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14 mai 2010 5 14 /05 /mai /2010 12:27

 

 

INTRODUCTION

 

 

 

 

Le Gabon est peuplé de plusieurs communautés culturelles qui doivent vivre en harmonie. Chacune d’elles a son identité. Toutes ces identités doivent se mettre en relation, car l’isolement des identités conduit à un développement séparé voire à l’anarchie. Ce qui s’oppose à la construction d’une nation. La nécessité du vivre ensemble de toutes les communautés culturelles nous impose le consensus pour la préservation de l’harmonie dans notre pays.

L’Ecole et d’autres formes sociales peuvent nous permettre de nous connaître pour vivre ensemble dans l’harmonie. C’est pour cette raison que la connaissance, la reconnaissance et l’acceptation de l’autre dans sa différence doivent constituer la principale préoccupation de notre Ecole.

Faut-il souligner que la cohésion sociale permet de favoriser les synergies et la qualité de vie des membres d’une société si les relations sociales sont vécues positivement par les individus constituant cette société. Dans cette veine, nous pensons qu’un enseignement intelligent de l’histoire, basé sur une politique pédagogique cohérente, devrait aider à la promotion du vivre ensemble.

En tenant compte de ces considérations, nous examinerons d’abord les textes officiels pour y rechercher tout ce qui est relatif au vivre ensemble. Ensuite, nous aborderons la question de la contribution de l’Ecole au renforcement du lien social. Nous analyserons enfin les manuels d’histoire en usage à l’école primaire aux fins de voir comment le vivre ensemble s’y exprime.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I.      LE VIVRE ENSEMBLE DANS LES TEXTES OFFICIELS

 

I.1. Le vivre ensemble dans la loi 16/66 du 9 août 1966 portant organisation de l’enseignement au Gabon

 

Les missions et finalités de l’école relèvent d’un choix de société qui doit se répercuter sur la conception même des programmes et des manuels, notamment les fonctions attribuées aux savoirs transmis et sur les pratiques éducatives permettant d’en assurer la mise en œuvre. Le choix des savoirs privilégiés, les visées éducatives qui leur sont assignées et la manière dont ils sont mis en scène par l’enseignant reposent sur une vision éducative, c’est-à-dire sur une conception particulière du type de personne et de citoyen qu’elle se propose de former.

L’école ne se limite pas seulement à transmettre les savoirs prescrits, mais elle doit également préparer les jeunes à affronter la complexité du monde. L’école doit donc adhérer au projet sociopolitique, à la vision éducative qui fonde les programmes et aux valeurs qui les sous-tendent.

Pour ce qui est du Gabon, l’enseignement « doit contribuer à l’unité nationale et à la cohésion sociale », conformément aux dispositions de la loi 16/66 du 9 août 1966 portant organisation de l’enseignement en République Gabonaise. Voté au lendemain de l’indépendance de notre pays, ce texte traduit la préoccupation des responsables politiques de cette époque : la cohésion sociale et l’unité nationale. Autrement dit, apprendre à vivre avec les autres constituait à leurs yeux un enjeu primordial en matière d’éducation.

 

I.2. Le vivre ensemble dans les extraits des programmes officiels de l’école élémentaire

 

Les extraits des programmes officiels de l’Ecole Elémentaire (1995) qui s’inscrivent naturellement dans l’esprit de la loi 16/66 mentionnent que : « l’éducation doit concourir à la construction d’une société plus juste, mais ne peut en être le seul artisan ; elle doit donner aux individus les connaissances et les aptitudes nécessaires pour qu’ils puissent jouer leur rôle de citoyens et de producteurs. Elle doit tendre à former des hommes et des femmes libres de penser et d’agir sans nuire aux autres, capables d’intégrer les valeurs traditionnelles, respectueux des traditions authentiques, mais libérés des freins au changement que constituent, dans certains cas, certaines traditions. Les objectifs éducatifs doivent s’adapter aux réalités sociales et psychologiques en assurant à tous des chances identiques au départ. »

 

 I.3. Le vivre ensemble dans le curriculum de l’Education de base

 

Les orientations du Curriculum de l’Education de base de septembre 2008 reprennent certains éléments essentiels des extraits des programmes officiels, à savoir :

-         former des hommes et des femmes libres de penser et d’agir sans nuire aux autres ;

-         assurer à tous les élèves des chances identiques au départ. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

II. LA CONTRIBUTION DE L’ECOLE AU RENFORCEMENT DU LIEN SOCIAL

 

 

     II.1. L’école face à une société plurielle

 

Dans quel sens l’école est conviée à préparer les jeunes à devenir des individus sociaux responsables, aptes à vivre ensemble et à coopérer dans une société à plusieurs communautés culturelles comme celle du Gabon ? L’Ecole, en tant qu’institution sociale, est interpellée. Il convient de repenser ce lien, vu la présence et le renouvellement constant des populations au sein des territoires nationaux. En effet, le phénomène de l’immigration ainsi que celui des échanges internationaux imposés par la mondialisation s’accompagnent de nouveaux types de cohabitation avec des personnes d’origines diverses. De fait, il n’y a plus de recouvrement systématique entre la notion de nationalité et celle du lien social. L’hétérogénéité de nos sociétés pose un défi nouveau à celles-ci. Cette mutation doit nous amener à un repositionnement des valeurs. Autrement dit, il nous faut aujourd’hui envisager un « humanisme du divers » comme le préconise Martine Abdallah-Pretceille (2008), d’autant plus que les implicites et les connivences ne sont plus ni évidentes, ni partagées. Il devient nécessaire de nous entendre sur un fond de valeurs communes susceptibles d’inspirer des comportements compatibles avec notre société actuelle et de relancer un débat démocratique pour fonder ou refonder les bases d’un vouloir vivre ensemble sans lesquelles il n’y a ni groupe, ni solidarité. C’est conscient de cette question que Paul Mba Abessole (2006) a lancé le concept de « l’ethnoconvivialité ». Selon lui, « le principe de l’ethnoconvivialité est simple : nous vivons différents dans une même aire géographique. Nous sommes, à cause de cela, condamnés à nous côtoyer et à nous accepter, si nous voulons mener une vie paisible. J’ai résumé cela dans l’expression « le vivre ensemble des ethnies ». Au Gabon, nous sommes, en effet, plusieurs communautés culturelles. Nous n’avons pas choisi de naître dans un groupe culturel plutôt que dans un autre. Nous formons donc un ensemble dans un espace géographique, appelé Gabon. Parce que êtres humains, nous devons nous efforcer de rendre notre vie commune agréable. »

Par ailleurs, Paul Mba Abessole (2006) considère la coexistence des différentes communautés culturelles comme un système alphabétique dans lequel chaque phonème, ayant sa pertinence qui fait qu’il est lui-même et nul autre, joue son rôle en tant que tel. Il ne peut donc être remplacé par aucun autre. Son existence est indispensable pour la vie du système.

Exerçant une influence réelle dans la construction identitaire de la personne, l’Ecole participe au processus continu de socialisation. A ce titre, elle doit s’adapter à son contexte socioculturel. Pour ce faire, elle doit faire la promotion des valeurs qui concourent au renforcement de la cohésion sociale. L’Ecole est invitée à engager une réflexion sur le cadre de référence dans lequel elle inscrit son action. Elle se doit d’afficher clairement ses choix axiologiques sous peine de voir apparaître ou même se multiplier des conflits de normes, des replis communautaires et parfois sectaires. Il est donc question de mettre en place un projet d’éducation enraciné dans des valeurs reconnues au risque d’ouvrir la porte à un pluralisme « dénaturé », parce que non intégrateur socialement et basé sur des valeurs ou des normes floues ou non partagées.

Comme l’une des fonctions de l’Ecole est de transmettre des valeurs et d’amener les apprenants à les comprendre et à les partager, il y a lieu de lui laisser jouer son rôle. Elle ne peut se cantonner dans celui de la transmission de connaissances. Aussi doit-elle s’associer à la famille et aux autres lieux de socialisation dans l’éducation des enfants.

 

II.2. Un projet de société clair pour une meilleure construction du lien social

 

Il faut pouvoir mieux reconnaître et soutenir l’action de l’Ecole sur le plan des valeurs à promouvoir, au-delà de la seule rhétorique exprimée dans les politiques d’éducation. Pour que l’Ecole soit confirmée dans cette mission, la société doit clairement énoncer son projet. La qualité de cette institution sociale ne dépend pas seulement de l’efficacité de son fonctionnement mais aussi de sa capacité à transmettre des valeurs et à fonder une socialisation qui ne peut se passer d’éthique et notamment d’une éthique démocratiquement élaborée, reconnue et partagée. La construction du lien social à l’école suppose un projet de société afin que les immigrés puissent intégrer un système social où sont clairement définies, collectivement et démocratiquement assumées de telles valeurs. Un système social qui n’affiche plus ou qui n’ose plus affirmer et afficher ses valeurs de référence constitue un frein à l’édification du lien social. Ce qui ne peut inspirer l’école dans la poursuite de sa mission. C’est ce qui permet de comprendre pourquoi, devant l’absence de définition par la société dite d’accueil de ses propres valeurs de référence, certains étrangers réagissent en affirmant encore plus fortement, voire en les accentuant, leurs propres références. Pourquoi alors quitteraient-ils un système explicité, objectivé et codifié pour entrer dans un autre qui n’ose pas se déclarer, s’exposer ou se définir ? Le lien social ne peut se construire que sur des choix clairs et assumés.

 

II.3. De la nécessité de vivre les valeurs promues

 

Dans la mesure où l’enseignant tient lieu d’exemple et constitue souvent un pôle d’identification pour les élèves, l’attention devra être portée sur ses manières d’être et de faire. En conséquence, les enseignants devront s’interroger autant sur ce qu’ils sont que sur ce qu’ils font, étant donné que leurs propres témoignages et attitudes participent aussi à l’agir.

La construction d’un lien social n’est pas qu’une affaire de programmes ; elle correspond aussi et surtout à un type d’approche et à une ouverture d’esprit. Les valeurs se vivent plus qu’elles ne s’enseignent et relèvent d’une attitude éthique, c’est-à-dire d’une capacité de questionnement et d’une acceptation du doute, ce qui n’est pas compatible avec une position dogmatique. En conséquence, plutôt que de chercher à transmettre des réponses ou susciter des comportements « corrects », il convient d’apprendre aux apprenants à se méfier des évidences, des certitudes, des affirmations et des jugements. Les doutes, la complexité ou les désaccords sur tel ou tel sujet ne peuvent être ignorés et bien  au contraire ils doivent être soumis à la réflexion et à l’appréciation de chacun.

 

II.4. Les traditions comme source d’inspiration

 

Les extraits des programmes officiels de l’Ecole Elémentaire notent que « l’éducation doit tendre à former des hommes et des femmes (…) capables d’intégrer les valeurs traditionnelles, respectueux des traditions authentiques, mais libérés des freins au changement… ». Notre école doit intégrer l’enseignement des droits de l’homme dans ses pratiques aux fins de construire la paix dans notre pays. Contrairement à ce qui se dit, les droits de l’homme n’étaient pas étrangers aux gabonais traditionnels. D’ailleurs, comme le souligne Paul Mba Abessole (2009), il n’y a pas que l’homme qui a des droits dans nos communautés. Tous les êtres vivants ont des droits. Selon lui, « dans les traditions gabonaises, on doit respecter les autres et notamment les anciens. La liberté d’expression est également reconnue…S’exprimer, dans nos traditions, est un moyen d’exorciser la violence, de donner à celui qui s’exprime le sentiment qu’il est reconnu et respecté du fait qu’il  peut parler librement, soit pour donner son point de vue, soit pour se  défendre contre une injustice. »

L’école gabonaise doit donc rechercher dans nos traditions des outils qui lui permettent de renforcer le lien social.

III- LE VIVRE ENSEMBLE DANS LES MANUELS D’HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

 

III.1. La représentation des composantes ethniques gabonaises

 

 

Le manuel de 3ème année fait ressortir trois grandes composantes ethniques au Gabon. Il s’agit, par ordre d’installation :

-         les pygmées ;

-         les bantu ;

-         les fang.

Par rapport à l’iconographie, le pygmée est vêtu d’un cache sexe, une lance à la main. Il se tient debout devant une hutte. C’est l’image d’un primitif. C’est à croire que les pygmées se présentent encore comme cela, après plusieurs siècles de contacts avec les autres communautés.

 

III.2. Le façonnement de l’identité

 

Sur le plan individuel, l’apprentissage de la généalogie intègre l’apprenant dans une histoire. A partir d’elle, chacun sait qu’il a une histoire à la fois personnelle et communautaire. Chacun prend conscience de son appartenance à une lignée à la survie de laquelle chacun doit s’atteler. De sa conduite dépendra le respect que tout le monde aura à l’égard de sa famille, de son clan, de sa tribu et de son peuple. L’apprentissage de la généalogie comme le souligne Paul Mba Abessole (2006) fait prendre conscience de la responsabilité historique de chacun. La maîtrise de la généalogie permet donc au jeune de mieux se connaître avant de s’ouvrir aux autres. On ne peut respecter autrui qu’à partir du moment où l’on sait qui l’on est, et quelles sont ses valeurs de référence.

L’histoire du  peuplement de notre pays fait comprendre aux apprenants que le Gabon qu’ils connaissent aujourd’hui est le fruit d’une longue et laborieuse construction. Le Gabon d’aujourd’hui est « le résultat de toutes les migrations » des communautés qui peuplent présentement notre pays. Le manuel de 3ème année ajoute « qu’il a fallu plus d’un siècle pour que les Gabonais commencent à former un même peuple. L’installation des différentes populations a provoqué des guerres entre les peuples. »

Outre les deux cartes relatives aux migrations Bantu et Fang de la page 73 qui présentent les communautés culturelles du Gabon, le texte met l’accent sur trois grands groupes ( Pygmées, Bantu, Fang). La vingtaine de groupes ethniques relevée sur les deux cartes est enseignée sous le couvert de l’identité Bantu. Les Pygmées et les Fang en sont exclus. En revanche, les Fang sont intégrés dans le groupe Bantu dans le manuel de géographie du cours moyen (4ème et 5ème années)[1]. Les auteurs du manuel concluent que « le peuplement du Gabon est le résultat de toutes ces migrations tout en mettant en exergue la migration Fang[2].

Qu’est-ce que ce mouvement a historiquement généré dans l’espace géographique appelé Gabon  pour mériter un tel intérêt ?

Dans le manuel d’histoire de 3ème année, il existe une identité bantu au sein de laquelle sont dissoutes les autres entités culturelles. Cette identification exclusive a pour but d’atomiser les particularismes qui caractérisent la société gabonaise avec toutes ses communautés culturelles. Peut-être cherche-t-on, à travers une telle démarche, à réaliser l’unité nationale préconisée dans la loi 16/66. Ce souci du renforcement de la cohésion sociale donne une fausse vision d’homogénéité culturelle, une sorte de déni de la diversité ethnique qui enrichit la culture gabonaise.

Cette démarche semble s’inscrire dans le prolongement de la politique coloniale qui visait à faire disparaître l’identité des différentes communautés culturelles en s’attaquant au puissant vecteur d’identification qu’est la langue. En effet, d’aucuns estiment que l’utilisation généralisée de la langue française devait renforcer l’unité nationale (F. Gaulme, 1988).

Nous nous souvenons encore de la pratique du « symbole » dans nos écoles. En effet, pour interdire la pratique de nos langues, on faisait porter, dans certains établissements, les cornes de « zébus » à toute personne qui transgressait la règle. Par le fait de cette pratique, beaucoup de compatriotes avaient fini par avoir honte de s’exprimer dans leurs langues. Autrement dit, ils avaient honte d’eux-mêmes. Toutes choses qui nous éloignent de nos cultures.

 

 

 

 

III.3. Les difficultés du vivre ensemble par l’étude des conflits

 

Le vivre ensemble, du fait de la relation qu’on entretient avec l’autre, peut générer des conflits. L’étude des conflits a pour objectif de faire prendre conscience aux jeunes que le vivre ensemble génère des difficultés. C’est pourquoi les manuels abordent l’étude des conflits entre les différentes communautés nationales liées au peuplement de notre pays. Tout comme sont traités les conflits issus de la colonisation de notre territoire en passant par les deux guerres mondiales. Les conflits politiques internes des années 60 aux années 90 ne sont pas en reste.

 

III.3.1. Les résistances à la colonisation

 

Les manuels relèvent que les Gabonais ont été victimes des mauvais traitements relatifs à l’exploitation coloniale, au travail forcé dans des conditions effroyables et à la lourdeur des impôts. Ces mauvais traitements ont été à l’origine des mouvements de résistance.

-         Dans l’estuaire : en février 1862, à la suite d’un différend commercial avec des traitants de Glass, les Kélè des villages Mpongwè et Ning’Abundjè arraisonnent l’embarcation d’un commerçant européen et saisissent sa cargaison. Le capitaine Serval réprima durement cette révolte le 4 février 1862.

-         Dans le Moyen-Ogooué : En 1901, à la tête d’une coalition de treize clans fang, Emane Ntole s’opposa à la domination et à l’exploitation coloniales.

-         Dans l’Ogooué-Lolo : En 1928, les manuels signalent le mouvement dirigé par Wongo.

 

III.3.2. Les excès des compagnies concessionnaires

 

Les compagnies concessionnaires représentaient en fait un aspect de la pénétration commerciale européenne et plus particulièrement française au Gabon. Leur création constituait un pas important dans le sens du raffermissement de l’emprise économique française et de l’aggravation de l’oppression et de l’exploitation coloniales au Gabon. Or, les domaines concédés se situaient en majeure partie dans des régions encore mal ou pas du tout contrôlées par les autorités coloniales.

 

III.3.3. La première et la deuxième Guerre Mondiale

 

Ces deux guerres occupent une bonne place dans le manuel d’histoire de 4ème et 5ème années. Il est montré, à travers l’étude de ces conflits, la difficulté, voire l’impossibilité de vivre ensemble même au sein des pays dits développés.

 

III.3.4. Les conflits politiques de 1960 à 1990

 

Le manuel d’histoire du Cours Moyen évoque des conflits d’ordre politique qui ont émaillé la vie de notre pays depuis 1960 jusqu’aux années 1990. Il se penche aussi sur les efforts accomplis par les hommes politiques nationaux pour trouver une issue heureuse à ces malentendus : l’organisation de la Conférence Nationale qui a abouti à la réinstauration du multipartisme. Ce fut un véritable exemple de recherche du mieux vivre ensemble.

Paul Mba Abessole (2009, p.11) ne croit pas si bien dire quand il écrit : 

« L’unité nationale est primordiale pour un pays. Elle ne va pas de soi dans aucun pays du monde. Elle est toujours le résultat des efforts de tous. Elle prend forme au fur et à mesure des consensus qui exigent des concessions de chacun pour éviter des conflits dévastateurs. Au Gabon, où les élections exacerbent nos différences culturelles, la nécessité des consensus forts s’impose. »

 

 

III.3.5. Les regroupements régionaux

 

L’adhésion de notre pays aux regroupements régionaux tels que la Communauté Economique des Etats de l’Afrique Centrale (CEEAC) et la Communauté Economique et Monétaire de l’Afrique Centrale (CEMAC) participe du vivre ensemble. Outre ces groupements, le manuel montre l’ouverture du Gabon à toute l’Afrique avec la présentation de l’Organisation de l’Unité Africaine (OUA) créée en 1963 et devenue Union Africaine (U.A.) en 2001. Ce qui témoigne de l’acceptation de l’autre, du vouloir vivre ensemble en dehors des frontières nationales.

En revanche, l’ONU et ses organismes sont absents dans l’enseignement primaire. Le traitement de ce sujet aurait démontré l’ouverture du Gabon au monde. Le citoyen gabonais est aussi un citoyen du monde.

 

CONCLUSION

 

 

Tous les textes visités expriment le souci de prendre en compte le vivre ensemble dans notre système éducatif. C’est ainsi que certaines valeurs y sont mises en relief. C’est le cas de la justice, de la liberté, du respect de l’autre et de l’égalité, pour ne citer que celles-là.

Les manuels d’histoire qui s’approprient ce souci montrent aux apprenants la nécessité de vivre ensemble en dépit des difficultés qui peuvent surgir.

Il ne suffit pas d’énoncer des valeurs. Il faut les vivre. Il ne sert à rien de dire à un apprenant de respecter les autres et d’être juste à l’égard de tous si les pratiques quotidiennes de l’Ecole ou de la famille lui montrent le contraire. Ce qui nous fait dire que d’autres formes  sociales doivent aider l’Ecole à accomplir sa mission. Compte tenu de la diversification de plus en plus forte de notre tissu social et qui s’exprime par la présence sur notre territoire de groupes sociaux et culturels aux valeurs, codes et traditions variées, il nous faut redéfinir un socle de valeurs communes. Vivre sur un territoire donné et avoir la nationalité correspondante n’implique pas nécessairement un sentiment d’appartenance, un lien civique, et ne signifie pas non plus le partage « automatique » des valeurs communes promues.

Il apparaît de plus en plus que les changements qui affectent le monde ont des conséquences sur l’enseignement de l’histoire et qu’il est désormais non seulement possible mais aussi nécessaire d’enseigner l’histoire d’une façon nouvelle. Les processus de mondialisation réduisent l’espace-temps, font affronter les cultures et troublent les identités.

Etre de chez soi et être citoyen du monde en même temps, vivre ensemble en bonne intelligence et pour le bien de tous tel est le profil de citoyen qu’on souhaite former. Pour ce faire, quelques conditions doivent être réunies, à savoir :

Ø Le droit à l’éducation qui implique une priorité politique et des conditions matérielles décentes : des classes, des livres et des maîtres formés ;

Ø Le droit à un enseignement objectif, honnête, ouvert et non pas doctrinal. Ce qui suppose les maîtres formés à la critique scientifique et l’existence d’un contexte démocratique ;

Ø Une volonté politique affirmée de rechercher le concept de « savoir-vivre ensemble ».

L’enseignement de l’histoire est en permanence sous la menace de dérives nationalistes et xénophobes. C’est pourquoi il convient de mettre en place, au-delà des contenus des programmes, des objectifs généraux d’apprentissage permettant de mettre en œuvre, au service de la compréhension mutuelle des concepts suivants : l’identité, l’altérité et l’universalité.

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

 

Abdallah-Pretceille, M. (2008). Ethique et diversité dans Education et Francophonie, Vol. XXXVI : 2, automne.

 

Audigier, F. (1988). Enseigner la société, transmettre les valeurs. L’initiatique juridique dans l’éducation civique. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

 

Bureau International de l’Education et université de Genève (1998).

               Rapport Final du Colloque sur le thème Apprendre à vivre ensemble grâce à l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Genève.

 

Gaulme, F. (1988). Le Gabon et son ombre. Karthala, Paris, 211 p.

 

Gouvernement Gabonais (1966). Loi 16/66 du 9 août 1966 portant organisation de l’enseignement au Gabon.

 

Honneth, A. (2000, traduit de l’Allemand). La lutte pour la reconnaissance. Paris : Les Editions du Cerf, 232 p.

 

Mba Abessole, P.(2009). Avec les yeux de nos ancêtres.Libreville,   76 p.

Mba Abessole, P. (2006). Aux sources de la culture Faη. L’Harmattan-Gabon. 104 p.

 

Ministère de l’Education Nationale. (2004). Histoire 3ème année. Paris.

 

Ministère de l’Education Nationale. (2004). Histoire 4è/5è année. Paris.

 

Ministère de l’Education Nationale. (1995). Extraits des programmes de l’Enseignement Elémentaire.

 

Moncer Rouissi (2002). L’apprentissage du vivre ensemble : partie intégrante de l’éducation à la citoyenneté. Dans Perspectives, Vol. XXXII, n°1, mars.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TABLE DES MATIERES

 

 

0-    INTRODUCTION………………………………………………...P.1

 

 

1-   LE VIVRE ENSEMBLE DANS LES TEXTES OFFICIELS

 

            Le vivre ensemble dans la loi 16/66 du 9 août 1966 portant organisation de l’enseignement au Gabon………….………….…P.3

            Le vivre ensemble dans les extraits des programmes officiels de l’école élémentaire ……………………………………………….P.4

            Le vivre ensemble dans le curriculum de l’Education de base……………………………………………..……………...….P.5

 

 

     2-LA CONTRIBUTION DE L’ECOLE AU RENFORCEMENT DU LIEN SOCIAL……………........…P.6

 

          2.1.     L’école face à une société plurielle……………….……….P.6

        2.2.    Un projet de société clair pour une meilleure construction du lien  social……………………...…………………………..……….P.8

           2.3.     De la nécessité de vivre les valeurs promues…………………..P.9

           2.4.      Les traditions comme source d’inspiration…………………..P.10

 

 

 

     3- LE VIVRE ENSEMBLE DANS LES MANUELS D’HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE…...P.11

        

          3.1.     La représentation des composantes ethniques gabonaises……P.11

         3.2.    Le façonnement de l’identité………………………………….P.11

         3.3.    Les difficultés du vivre ensemble par l’étude des conflits...….P.14

                       3.3.1. Les résistances à la colonisation……………………P.14

                       3.3.2. Les excès des compagnies concessionnaires……….P.15

                       3.3.3. La première et la deuxième Guerre Mondiale…...…P.15

                       3.3.4. Les conflits politiques de  1960 à 1990………….....P.15

                       3.3.5. Les regroupements régionaux………………………P.16

  

 

    4- CONCLUSION…………………………………………….P.17

 

 

 

Léonard MBA ESSOGHO

[1] Cf Manuel de Géographie conçu par Frédéric MEYO BIBANG et Jean Martin NZAMBA, p.35. N’est-ce pas l’expression du débat sur l’appartenance ou non des Fang au groupe Bantu.

[2] Voir texte sur les migrations de populations, p. 72 dans le manuel d’histoire de 3ème année et résumé p.73.

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